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Presentazione all'edizione italiana
Inserita il: 17/05/2005

BAMBINI AUTISTICI A SCUOLA
Una guida operativa
 
Autore: Val Cumine, Julia Lech, Gill Stevenson, Renzo Vianello, Daniela Lucangeli, 
2005
edizione italiana a cura di Daniela Lucangeli e Renzo Vianello ...
Alcuni volumi della collana "Disabilità, trattamento, integrazione" (La sindrome di Prader-Willi di J. Waters, La sindrome di X fragile di S. Saunders e Epilessia di M. Johnson e G. Parkinson) condividono il fatto di essere delle guide operative. Anche il presente volume è una guida operativa, specificamente dedicata ad insegnanti di Asilo Nido, di Scuola dell'infanzia e dei primi anni della scuola primaria.

Dopo due capitoli introduttivi (il primo dedicato alla valutazione e alla diagnosi e il secondo alle implicazioni sull'intervento dei vari approcci teorici) vengono prese in considerazione le implicazioni scolastiche.
Come si addice spesso a testi come questi gli autori fanno ampio uso di presentazioni di casi e di situazioni concrete.

Anche in questo caso, come per le precedenti guide operative, gli autori hanno immaginato un pubblico di lettori abitanti in Gran Bretagna. Numerosi sono i riferimenti a quella realtà. Nella supervisione della traduzione siamo intervenuti eliminando alcuni riferimenti superflui per la realtà italiana e mantenendo quelli cruciali per la struttura del volume o comunque non fuorvianti.
Di norma chi non ha esperienza (ma lo fanno anche ricercatori con scarsa competenza clinica) cerca di semplificare la realtà, alla ricerca "dell'essenza" dell'autismo. Questo volume, fortunatamente, toglie questa illusione. L'autismo (anzi le varie forme presenti nello spettro autistico o nel disturbo pervasivo dello sviluppo) è una realtà estremamente complessa e differenziata, che deve essere affrontata con grande umiltà, competenza e sensibilità clinica.

Se tra i lettori vi é qualche insegnante che cerca le "ricette", ha sicuramente sbagliato libro (forse anche "mestiere", ma questo è un argomento che esula dalla nostra presentazione). Questo libro insegna a ragionare, ad affinare la propria sensibilità educativa. Si può consigliarlo a chi sa osservare, sa prendere l'iniziativa, sa decentrarsi, sa dare più importanza all'allievo che non alla disciplina, è molto competente e proprio per questo prudente, sistematico nella propria programmazione.

Consideriamo ora alcuni commenti critici specifici.

Il primo riguarda le caratteristiche cruciali dell'autismo. Esse sono sintetizzate in una triade. A ben vedere, tuttavia, la triade presentata in questo volume non corrisponde del tutto a quella più famosa e cioè quella presentata nel DSM-IV (cioè il Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, strumento di riferimento fondamentale per psichiatri, neuropsichiatri e psicologi). Poiché gli autori riconoscono al DSM-IV tutta la sua autorità (dedicandogli anche una appendice alla fine del volume) è opportuno cercare di capire perché, almeno parzialmente, se ne discostano. Questa sarà una ulteriore occasione di approfondimento delle caratteristiche cliniche e comportamentali dell'autismo.

Secondo il DSM- IV-TR (Text Revision)
"Le caratteristiche fondamentali del Disturbo Autistico sono la presenza di uno sviluppo notevolmente anomalo o deficitario dell'interazione sociale e della comunicazione e una notevole ristrettezza del repertorio di attività e di interessi." (pag. 86).

Secondo gli autori di questo volume l'autismo è caratterizzato dalla seguente triade:
"- deficit nell'interazione sociale
- deficit nella comunicazione
- deficit nell'attività immaginativa sociale" (pag. 5).
Come si può notare le due classificazioni differiscono nella terza caratteristica: ristrettezza nel repertorio di attività e di interessi rispetto a deficit nell'immaginazione sociale.
Non si tratta di una disputa accademica. La lettura attenta del volume rivela che la posizione (implicita, in quanto non viene evidenziata la discrepanza da noi sottolineata) degli autori si diversifica da quella del DSM-IV in quanto pongono un'enfasi notevole sul fatto che la scarsità di interessi e di attività tipiche dell'autismo sarebbero dovute ad una carenza di attività simbolica, che porta ad esempio all'assenza di gioco simbolico. Non si tratta di una vera e propria contrapposizione, ma di una diversa accentuazione, da parte degli autori, dell'importanza dell'attività simbolica (tra cui quella ludica, a cui prestano notevole attenzione). Invitiamo a dedicare particolare attenzione alla lettura dei passi che si riferiscono a questo deficit, in quanto particolarmente suggestivi e comunque con una qualche originalità rispetto alla prassi più convenzionale.
Rispetto alla terminologia del DSM-IV è presente anche una preferenza per l'espressione "spettro autistico" rispetto a "disturbi pervasivi dello sviluppo". Gli stessi autori, comunque, sottolineano come le due espressioni devono considerarsi equivalenti. A giudizio di chi scrive queste differenze sono dovute anche al fatto che gli studiosi inglesi sono particolarmente affezionati alla propria terminologia e, permetteteci di dirlo con benevolenza, se possono differenziarsi dal resto del mondo (ma è tipico anche dei francesi) lo fanno con un certo piacere.

Anche il nostro secondo commento è abbastanza "tecnico". Come nel DSM-IV anche in questo libro la sindrome di Rett (caratterizzata anche da ritardo mentale) è compresa fra i Disturbi pervasivi dello sviluppo. Ci sembra opportuno far notare al lettore che questo inserimento è abbastanza problematico, dato che nel 1999 (perciò 5 anni dopo la pubblicazione del DSM-IV) si è scoperto che la sindrome di Rett ha una eziologia genetica (in particolare mutazione del gene MECP2, nella zona Xq28 del cromosoma X). Da un certo punto di vista non vi è contraddizione, in quanto è possibile "associare" la diagnosi di autismo con la diagnosi di "ritardo mentale" (come nel caso della sindrome di Rett). Da un altro punto di vista ci si chiede se non sia opportuno considerare come primaria, per la sindrome di Rett la diagnosi di Ritardo mentale, a cui possono essere associati tratti autistici più o meno significativi. Questo avviene, ad esempio, in vari casi in cui la diagnosi principale è "sindrome di X fragile". Non si tratta in questo contesto di entrare nei dettagli relativi alla valutazione multiassiale tipica del DSM-IV, ma ci è sembrato doveroso far notare al lettore la problematicità dell'argomento.
D'altra parte la comprensione approfondita dei rapporti fra ritardo mentale e autismo è cruciale, dato che gran parte delle persone con una diagnosi rientrante nello spettro autistico sono affette anche da ritardo mentale. Sul piano diagnostico ed abilitativo questo richiede una grande competenza in quanto non basta fare la "somma" dei due pattern di carenze, ma è necessario capire come avviene l'interazione in ogni singolo comportamento (tenendo conto in particolare del fatto che in ogni caso le carenze comunicative e sociali e la ristrettezza di interessi sono inferiori rispetto a quelle che ci si aspetta dall'età mentale).

Un altro commento riguarda l'incidenza dell'autismo. Ci sembra doveroso essere più prudenti degli autori e mettere in guardia rispetto al rischio di esagerare nella diagnosi di autismo. Ad un certo punto essi scrivono: "l'incidenza evidenziata dagli studi condotti varia da 5 su 10.000 a 91 su 10.000". Capiamo il rispetto nei confronti della Società Nazionale dell'Autismo che suggerisce una incidenza di 91 soggetti su 10.000, ma permettetici di sospettare che ci sia un bias tipico nei dati proposti dalle Associazioni e cioè quello di esagerare (forse per avere più fondi?). Cosa vuol dire 91 su 10.000? Facciamo un esempio: circa 9 bambini autistici (nello spettro autistico) per ogni bambino con sindrome di Down. Oppure: un bambino autistico ogni quattro classi. Non ci sembra verosimile, se non con un processo di vera e propria patologizzazione della normalità.
Sono opportune alcune riflessioni anche relativamente alla problematica dell'integrazione (o dell'inclusione, come si usa dire oggi traducendo con eccesso di aderenza fonologica la parola inglese "inclusion"; che significa appunto integrazione). In Gran Bretagna la stragrande maggioranza dei bambini autistici non è in classe con i bambini normodotati. Ne deriva che molte delle indicazioni presenti nel testo devono essere adattate alla nostra realtà. Basti pensare all'enfasi che gli autori pongono sul fatto che l'ambiente in cui lavora il bambino autistico deve essere privo di distrazioni. Come è possibile nelle nostre classi, piene di bambini attivi e vivaci? L'insegnante italiano ha una sfida in più rispetto agli altri: cercare di raggiungere i propri obiettivi educativi nel contesto classe normale. Fortunatamente la presenza degli altri bambini può essere anche fonte di ricchezza, di stimolo per un miglioramento delle competenze che sono tipicamente carenti nelle varie forme dello spettro autistico e cioè la comunicazione, la socializzazione, la corrispondenza empatica.

Non c'è dubbio che per capire l'autismo è necessaria una competenza specifica. Ci conforta, comunque, da studiosi e docenti di psicologia dello sviluppo (oltre che di disabilità e disturbi) la convinzione degli autori che è essenziale "una vasta conoscenza delle normali tappe evolutive". Competenze specifiche e competenze dello sviluppo normale sono egregiamente armonizzate nel prezioso "profilo osservativo" presente nell'ultimo capitolo del volume.

Molti sono i pregi di questo volume. Ne vogliamo ricordare alcuni particolarmente significativi:

- l'attenzione dedicata al gioco;
- evidenziare le ricadute sul piano educativo dei vari approcci teorici (ad esempio quelli che danno maggiore importanza alla teoria della mente o alle funzioni esecutive o alla coerenza centrale);
- la rassegna, sintetica, ma ricca e sistematica dei vari metodi di intervento;
- le proposte educative e didattiche riguardanti sei diverse aree di apprendimento comuni ai bambini normodotati: sviluppo sociale ed emotivo; comunicazione, linguaggio e prima alfabetizzazione; sviluppo delle competenze matematiche di base; conoscenza e comprensione del mondo; sviluppo fisico; sviluppo creativo;
- la ricchezza e finezza dei suggerimenti relativi alla gestione delle difficoltà di comportamento.
Una riflessione a parte è opportuna relativamente alla ecletticità degli autori. Pur evidenziando che alcuni approcci teorici e di intervento sembrano avere significative debolezze, essi tendono a conciliare apporti fra loro diversi. A nostro giudizio si tratta di un grande pregio di questo libro: ciò che permette agli autori di trarre profitto da approcci fra loro diversi è la grande sensibilità clinica e soprattutto educativa. Riteniamo che un insegnante con un allievo autistico in classe dovrebbe consultare quotidianamente questo volume. Ottimale è anche la presentazione dei "casi": ne consigliamo la lettura anche a neuropsichiatri infantili e psicologi, al fine di affinare la propria sensibilità clinica.

Daniela Lucangeli e Renzo Vianello
Università di Padova
Aprile 2005
 
     
  Edizioni Junior - Bambini srl, Via Gramsci 54/s, 42124 Reggio Emilia - C.F. / P.IVA 02578750347

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