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Intervista all'autore
Inserita il: 23/05/2005

SCUOLA: LABORATORIO DI PACE
 
Autore: Maurizio Parodi, 
2003
...
Ha pubblicato in questi giorni un volume dedicato al binomio scuola-pace. Perché coinvolgere la scuola in una questione dove sono in difficoltà statisti, politici, ideologi?

Perché, come recita un celebre adagio, è la mente dell'uomo a partorire la guerra, è dunque nella mente dell'uomo che devono essere costruite difese "preventive" contro la guerra (tanto più contro le guerre "preventive"); ed è compito della scuola formare le menti degli uomini e delle donne di domani, ma soprattutto dei bambini e delle bambine di oggi.

Ma anche perché ragionare sulla pace, sulla violenza, sul conflitto significa, per la scuola riflettere sulla violenza "strutturale" di cui essa stessa è portatrice (giacché preposta alla selezione sociale) e spesso teatro.

E' facile constatare (anche se preferiamo far finta di non vedere) come il "sistema" scolastico imponga, in modo più o meno sottile o brutale, condizioni di disagio e sofferenza ai propri utenti, già di per sé, nel suo porsi come esperienza "obbligatoria", con la sua tipica concentrazione spazio-temporale, le classi fittiziamente omogenee per età, oppure realmente omogenee per ceto sociale, i programmi rigidamente precostituiti, l'asfittica rappresentazione del reale (in realtà lontanissimo), le attività "insignificanti", l'ignoranza dei problemi, dei desideri, dei bisogni degli studenti, le forme di esclusione, di emarginazione dei più deboli, ma anche la costrizione fisica, l'immobilità, l'imposizione del silenzio, l'espressione (solo verbale, per carità) a comando, lo studio per lo studio, per il voto (e non per la vita), per la competizione scolastica, le valutazioni spesso "inflitte" punitivamente…

Da qui la necessità di un ripensamento profondo della stessa ragion d'essere della scuola, del suo modo di porsi, risalendo alle radici del fare quotidiano, all'idea di docente, di studente, di insegnamento; al senso dei metodi, degli stili relazionali, delle consuetudini, dei riti; ai postulati pedagogici e culturali che informano le azioni abituali.

Bisogna sforzarsi di capire, anche i significati non immediatamente evidenti, fare scelte impegnative, compromettersi, crescere, con la consapevolezza che l'imprescindibile riflessione sugli elementi di violenza insiti nelle pratiche in uso nella scuola, nella propria classe, non può che essere destabilizzante e rigenerativa insieme.

Ma si può davvero "educare alla pace"?

Ne sono certo; e lo si può fare persino a scuola. Al di là delle specifiche iniziative e manifestazioni (sul "senso" delle quali sarebbe sempre bene interrogarsi a fondo), si educa alla pace quando si coltiva il gusto della comunicazione e della comprensione fra esseri umani, muovendo dal piccolo gruppo per estendersi progressivamente (a livello planetario, magari profittando delle opportunità offerte dalla Rete) - esperienza tanto più pregnante ed efficace se compiuta in un contesto significativo sotto il profilo cognitivo ed emozionale, alla cui determinazione siano chiamati a concorrere fattivamente gli stessi "soggetti" del percorso di formazione, che si qualifichi, dunque, come spazio di ricerca e sperimentazione di modalità "altre" (oltre quelle consuete e reiterate spesso inconsapevolmente) di approccio ai problemi, in primo luogo relazionali, come momento di integrazione e valorizzazione delle differenze e delle specificità, come luogo di confronto reale su questioni delle quali si apprezzi la rilevanza, l'urgenza - ben altra cosa rispetto alle domande "retoriche" cui normalmente gli studenti sono chiamati a rispondere per "obbligo scolastico".

Nulla a che vedere con la rituale perorazione della "giusta causa", con la retorica dei buoni sentimenti, con l'ennesima noiosa lezione (predica) sui doveri morali, con la declamazione di nobili principi sui quali siamo già tutti d'accordo (e purtroppo, sottolinea Daniele Novara, anche i fabbricanti di cannoni).

Vi sono delle tecniche che possono essere proficuamente impiegate?

Certamente: si pensi soltanto alle tecniche cooperative di Freinet, ai giochi collaborativi… potenti veicoli di salubre "contagio" che però rischiano di essere sterilizzati dall'impatto con un "tessuto" impermeabile al cambiamento (quando non sia puramente cosmetico). Credo perciò che siano altrettanto importanti gli atteggiamenti, i gesti quotidiani, le soluzioni organizzative (lo spazio, il tempo), non meno dell'impostazione pedagogica ed epistemologica dell'insegnamento.
Se è vero che la guerra, le sue "logiche", gli atteggiamenti che la determinano e alimentano non sono razionali, sono "stupidi", allora le azioni volte a educare alla ragione, a costruire un atteggiamento scientifico, a stimolare l'interesse alla comprensione, a sviluppare l'attitudine alla ricerca (oltre la superficie) possono costituire un argine, una potente difesa contro la stupidità della violenza.
La sfida della complessità, che non può essere rifiutata, pena l'insorgere dello stereotipo, del pregiudizio, dell'intolleranza, si concreta nell'impegno a favorire i processi di autoapprendimento, creando contesti cognitivamente ed affettivamente stimolanti, promuovendo l'assunzione di responsabilità e negoziando la gestione dei processi, così come prevede, ad esempio, la progettazione per Sfondo integratore, che postula una scuola comunitaria impegnata nella elaborazione della cultura, piuttosto che una struttura dedita alla ripetizione infinita di una cultura data (consiglio vivamente, in proposito, la lettura del volume: L'incontro… una storia, tante storie, a cura di Isabella Benzoni, edito da Junior).

La comunicazione nonviolenta si basa su di un pensiero antideterministico che ispira un modello di "causalità" aperto, tale per cui sono sempre ammesse più possibilità interpretative e operative ad ogni passaggio, tra elementi, livelli, eventi, offerto all'interpretazione di ciascuno dei soggetti interessati. Ciò consente di allargare sempre più le opzioni e gli ambiti relazionali e strategici nei quali l'azione si colloca e definisce.
Procedere secondo una logica di tipo lineare significa, invece, stabilire connessioni rigide, sclerotizzarsi progressivamente su interpretazioni sempre più limitate, semplicistiche, unilaterali, funzionali alla definizione di contesti "obbligati e obbliganti".

Essere nonviolenti significa ascoltare e rispettare i modi e i tempi dei bambini, valorizzandone ogni strada, ogni percorso. Saper favorire la loro imprevedibilità (piuttosto che la prevedibilità) non può essere inteso come un attentato al ruolo di guida dell'insegnante, giacché configura il diritto degli individui alla differenza. Troppe volte, in nome della "normalità" e del "rispetto del programma", si costringono i bambini entro schemi prefissati da adulti che ne mortificano le "diversità", disprezzata dal riferimento, nella impostazione delle attività didattiche, così come nella valutazione dei risultati, ad un allievo "standard", inesistente eppure importantissimo, proprio perché a lui, e solo a lui si rivolge la scuola per "modellare" il suo intervento.

Ma non meno importante, per gli studenti, è la capacità di pensare, progettare, realizzare "insieme", in un contesto che valorizzi le risorse e le competenze particolari, di riconoscersi in un prodotto comune, superando il bisogno di identificazione "esclusiva" con l'oggetto privato (mera estensione della propria egoità): un antidoto tra i più efficaci contro il veleno dell'intolleranza, dell'indifferenza, dell'emarginazione.

Mentre oggi la pedagogia così detta "forte" si basa su teorie che, con il proposito di razionalizzare e ottimizzare i tempi dell'apprendimento, negano di fatto la globalità e l'interezza della persona, nel suo essere particolare e sociale. Di qui le elaborazioni curricolari, le tassonomie, le unità didattiche sempre più raffinate sul piano tecnico e l'impostazione scientifico-ingenieristica centrata su processi cognitivi che perde di vista ciò che è il bambino intero con il suo vissuto e la sua esperienza, il suo bisogno di crescita e di relazioni. Così si corre il rischio di fermarsi al "sapere" (inteso come memorizzazione di "contenuti") senza raggiungere gli aspetti più profondi della personalità e far emergere, l'affettività, l'interesse, il piacere. Si corre il rischio di puntare sulla conoscenza frantumato delle discipline, delle tecniche, senza avere un progetto pedagogico complessivo, un progetto di educazione e di uomo.

E' necessario che bambine/i ragazze/i siano rispettati e responsabilizzati, promossi da oggetto di discussione a soggetti attivi, attraverso la presa di coscienza della propria condizione. Va data loro fiducia, devono essere sostenuti nei loro primi tentativi di "muoversi" autonomamente, dalla presenza rassicurante e stimolante di adulti così maturi e sensibili da crederli capaci di organizzarsi, di decidere, di agire, per sé e con gli altri.

Se educare alla nonviolenza vuol dire anche far crescere la capacità di affrontare i conflitti in termini non distruttivi, così che la giustizia possa affermarsi senza arrecare danno e procurare risentimenti, allora è necessario che gli alunni sperimentino attivamente e consapevolmente anche il conflitto interpersonale, che l'adulto non deve espropriare o reprimere, ma sostenere, aiutando a viverlo serenamente ed a risolverlo in modo (pro)positivo, limitando i danni ed evitando spargimenti di lacrime (e sangue).

Occorre, in altre parole, "allenarsi" a vivere i conflitti: non vanno negati e nemmeno repressi, giacché ci sono (per quanto si cerchi di eluderli) ed è perciò più "sano" esprimerli, riconoscerli, evitando che agiscano sotterraneamente (inquinando i rapporti); sforzandosi, magari, di cercare soluzioni diverse, e privilegiando quelle più compatibili, più comprensive, limitando così le situazioni di emarginazione, offesa e sofferenza, che possono innescare conflitti ulteriori, in una perversa spirale di attacco e contrattacco.
Solo così è possibile elaborare quelle strategie basate sulla mediazione tra pari, sulla discussione di gruppo, sulla negoziazione che permettono di affrontare i conflitti valorizzando appieno il contributo, costruttivo, di chi vi sia direttamente coinvolto.

Anche sperimentare situazioni di gioco che facciano emergere i conflitti (all'interno di ognuno, tra partecipanti, con il conduttore) e che abbiano come sfondo la diversità e il giudizio può essere molto "istruttivo".

Che ruolo può avere il gioco nell'educazione alla pace?

Intanto bisogna sottolineare come la riluttanza a trattare in forma ludica i contenuti dell'insegnamento tradisca una concezione della didattica ancora grevemente condizionata da foschi retaggi etico-pedagogici (oltre che la difficoltà dell'adulto a mettersi in gioco, rinunciando alle sicurezze fornite dal controllo e dall'abitudine).
Eppure la dimensione ludica è fondamentale nella vita degli animali più evoluti, dunque dell'essere umano che non a caso l'ha storicamente collocata nella sfera del rito e del mito, in quanto preziosa opportunità di ricerca, trasformazione, comunicazione. Non può essere considerata un'occupazione marginale, limitata ai ritagli di tempo (quelli che si dedicano alle occupazioni meno nobili), ma neppure "riservata" all'immaturità, e perciò indizio, qualora si prolungasse oltre il "dovuto", di scarsa serietà.
D'altra pare in tutte le civiltà il gioco "formalizzato" è sempre stato il mezzo di apprendimento e addestramento alle abilità ed ai comportamenti richiesti all'individuo; ma si ritiene, ingenuamente, che gioco e sport siano dimensioni del comportamento, individuale e collettivo, politicamente neutre, quando in realtà si tratta di componenti fondamentali dell'identità culturale di una comunità: la ritualizzazione ludo-sportiva è una delle forme più sottili di socializzazione.
Il fatto che in Occidente prevalgano giochi competitivi, basati sulla sconfitta dell'altro, significa inequivocabilmente che la società nella quale viviamo richiede (premia ed esalta) l'agonismo, sportivo, professionale, politico.
Altre culture che si fondano su di un modello sociale proteso alla condivisione (per noi inimmaginabili, se non in forma aliena) non praticano giochi competitivi.
Può sembrare incredibile, ma non vi è dubbio sul fatto che i giochi che noi conosciamo, quelli basati sulla vittoria e sulla sconfitta, individuale o di squadra, non siano gli unici possibili. Lo stimolo alla competizione, potentissimo nel mondo industrializzato, dove vige un'economia di mercato imperniata sulla "concorrenza" (spietata, non di rado), costituisce una sorta di imprinting totalizzante al punto da indurci a credere, spesso inconsapevolmente, che non vi possa essere gioco senza competizione, che giocare significhi innanzitutto sfidarsi, battersi per imporsi e primeggiare.
Invece vi sono giochi (divertenti) che rafforzano l'identità personale e promuovono la cooperazione, che costringono ad usare la presenza degli altri come una risorsa, che richiedono e sollecitano l'esercizio di abilità strategiche e negoziali, solitamente poco utilizzate e considerate: fantasia, disponibilità, capacità di costruire alleanze e accordi, di cambiare ruolo tempestivamente e di adattarsi al rapido mutamento delle regole…

Sembra delinearsi un approccio ben diverso da quello che prevede a scuola "l'ora di pace" con il suo curricolo disciplinare…

E' curioso constatare come l'ipotesi di fare dell'educazione alla pace una materia autonoma di studio si proponga sovente in sede di programmazione delle attività alternative all'insegnamento della religione cattolica… ma di educazione alla pace hanno bisogno tutti, non solo e non certo prevalentemente coloro che scelgono di "non avvalersi" dell'insegnamento confessionale - salvo che non si voglia sostenere che la religione cattolica è intrinsecamente pacifista e che rischiano di maturare sentimenti bellicisti soltanto coloro che non la professano.
Si cercano, in altre parole, soluzioni facili, scorciatoie, per altro già sperimentate con esiti fallimentari.
L'educazione alla pace non può essere qualcosa da insegnare, una materia, appunto, aggiunta alle altre nella solita scuola dell'individualismo e della competitività; è un'attitudine che si acquisisce attraverso la graduale maturazione della coscienza che continuamente si confronta e si verifica dialetticamente con la realtà, con il proprio essere e il proprio agire.
Non si tratta soltanto di promuovere un aumento dell'impegno civile e del volontariato sociale (pur auspicabili), quanto di ripensare alle radici il fare quotidiano, i comportamenti dei docenti, le consuetudini organizzative, i contenuti e i metodi di insegnamento, gli stili relazionali, la gestione degli spazi…
Don Milani è riuscito ad educare alla pace senza mai farne un argomento specifico. La discutibile pratica di immettere nella scuola lezioni di pace, ore di pace, disegni di pace, poesie di pace, di farne una nuova materia di studio, con propri manuali ed orari assegnati, conferma la portata profetica del suo insegnamento, anche in tal senso.
L'educazione alla pace, come l'educazione ambientale, non si insegna, si fa.
I valori della nonviolenza si acquisiscono con l'educazione in ambienti dove siano effettivamente praticati, così come si imparano certe semplici competenze quali il nuotare o il servirsi di forchetta e coltello. Dice giustamente un vecchio adagio che non si può imparare a nuotare senza entrare nell'acqua. D'altra parte un bambino che dovesse imparare ad usare forchetta e coltello su un manuale, con tanto di grafici indicanti l'angolo di inclinazione delle diverse dita, avrebbe ben poche chances.
Non è solo questione di contenuti. L'educazione alla pace attraversa le discipline in quanto educazione ai rapporti, nella pratica quotidiana della scuola, in una stretta relazione tra fini, contenuti e mezzi: se vogliamo educare al rispetto, all'empatia, alla nonviolenza è necessario che il processo educativo ne sia esso stesso informato. Allora l'educazione alla pace diviene luogo di trasformazione interpersonale, di intervento attivo, di sommovimento dei rapporti (gerarchici) costituiti…

Che ruolo può avere l'autoanalisi d'istituto, proposta nel libro, in un percorso di educazione alla pace?

Il contributo di Isabella Benzoni permette di affrontare il problema del cambiamento, nella scuola, in termini professionali e organizzativi; un approccio inconsueto, per altro ampiamente sperimentato "sul campo", che privilegia la "pluralità", promuovendo la crescita organizzativa del gruppo, responsabilmente impegnato nei percorsi (di autoanalisi) che porteranno alla definizione condivisa delle azioni di miglioramento. Si può parlare, al riguardo di "cultura progettata", intendendo un fenomeno vivo e attivo attraverso il quale gli operatori rimettono in discussione le conoscenze acquisite, le routine cognitive e comportamentali, le procedure ritualizzate; si interrogano con sistematicità sulle scelte che compiono, rivisitando l'esistente in chiave critica, costruendo, una cornice di senso per la lettura e la progettazione della quotidianità.

Nel libro sono illustrati percorsi biografici per gli educatori e proposte di lettura per bambine e bambini…

Le indicazioni bibliografiche, curate da Maria Antonietta di Capita, sono proposte in forma deliberatamente colloquiale, per favorire un contatto più diretto con i testi segnalati, ma soprattutto, in coerenza con quanto dichiarato dalla stessa circa la parzialità della selezione, compiuta con rigore scientifico e non meno apprezzabile consapevolezza emozionale; perché come dice Pennac: "la peculiarità del sentimento, come del desiderio di leggere, è il fatto di preferire. Amare vuol dire, in ultima analisi, far dono delle nostre preferenze a coloro che preferiamo. E queste preferenze condivise popolano l'invisibile cittadella della nostra libertà. Noi siamo abitati da libri e da amici"….

Il libro si chiude con un racconto di Gino Strada…

Chiude in bellezza. La favola gentilmente prestata da Gino Strada aiuta a smascherare l'ipocrisia delle astuzie linguistiche dietro le quali si nascondono atrocità, nefandezze, aberrazioni… si pensi soltanto al paradosso della cosiddetta "guerra preventiva": una guerra (reale) che si combatte per evitare una guerra (ipotetica)… parlare di "guerre umanitari", chiamare "operazioni di pace" vere e proprie azioni di guerra è davvero troppo comodo (e indecente).
La speranza è che, il prima possibile, la guerra diventi un tabù (come per noi lo è l'incesto: una parola che si prova vergogna a pronunciare) o un costume bizzarro, di un remoto passato, come ci appare oggi il "duello" (ancora praticato in Italia meno di cent'anni fa); che si smetta di seppellire i morti uccisi dalle armi e che si comincino a seppellire le armi…

 
     
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