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INTRODUZIONE di Piera Braga
Inserita il: 15/05/2006

GIOCO, CULTURA E FORMAZIONE
Temi e problemi di pedagogia dell’infanzia
 
Autore: Battista Quinto Borghi, Francesco Caggio, Gabriella Seveso , Francesca Linda Zaninelli, Piera Braga, 
2006
La capacità di osservare il gioco è fondamentale passaggio per la progettazione ed è una competenza fondamentale della professionalità educativa...
Pensando a quante volte la parola gioco/giocare ritorna nelle conversazioni e nelle riflessioni tra operatori e con i genitori sui bambini e sulla vita quotidiana al nido e nella scuola dell’infanzia la constatazione della centralità e della rilevanza dell’esperienza ludica nell’età infantile è immediata. Il gioco è un osservatorio privilegiato dello sviluppo e delle relazioni con e tra i bambini e il sapere sul gioco e la capacità di interagire ludicamente con i bambini sono ritenuti, da sempre, aspetti fondamentali della formazione e della professionalità degli educatori. Il tema del gioco, sul quale confluiscono da tempo gli interessi teorici ed empirici di molte discipline, non è mai scontato (??) perché introduce in ambito educativo interrogativi e questioni che continuano a essere pregnanti e che riguardano sia l’interpretazione dei significati simbolici, affettivi, cognitivi e sociali della dimensione ludica nell’infanzia, sia i criteri che orientano la predisposizione di contesti e la progettazione di strategie educative volti a sostenere, orientare, arricchire l’evoluzione e le diverse manifestazioni di questa dimensione di esperienza tanto naturale quanto culturalmente determinata. Il gioco dei bambini ci dice molto sui bambini, ma ci dice molto anche sui contesti nei quali si manifesta e, in primo luogo, sugli adulti che si occupano di loro e che con loro si relazionano, dentro o fuori dal gioco: sulle rappresentazioni di sviluppo, educazione e relazione, sulle priorità educative di una comunità o di un gruppo (sociale o culturale), sulle immagini di bambino e del ruolo dell’adulto che orientano il progetto educativo di un servizio.
Nelle pagine di questo volume si parla di gioco, sviluppo, educazione, ma si parla anche di come noi adulti, nella nostra cultura, pensiamo al gioco, di come proviamo a farne parte, di come ne articoliamo la regia e di quello che a partire da esso ci rappresentiamo e ci aspettiamo dai bambini.
Ma a che cosa serve il gioco? Come giocano i bambini nel contesto educativo del nido e della scuola dell’infanzia? Come si pone l’adulto nei confronti del gioco e quali spazi, tempi e materiali progetta per sostenere l’evoluzione delle condotte ludiche infantili? Il testo si ripropone di provare a ripensare a un tema ampiamente discusso e argomentato, ma sempre molto attuale per le numerose implicazioni educative e la valenza formativa, per gli adulti e per i bambini, che lo contraddistingue.

A partire da una definizione di gioco in termini di atteggiamento (la disposizione ludica, appunto) più che di attività (capitolo 1) e dalla descrizione delle sue forme e funzioni, vengono riprese e argomentate le ragioni della centralità dell’ esperienza ludica nell’ infanzia (capitolo 2) con un approfondimento sul significato evolutivo del gioco simbolico (capitolo 3) per comprendere quanto e come l’attenzione al gioco ha caratterizzato l’identità dei servizi educativi per l’infanzia e quindi analizzare i fattori che possono influenzare le manifestazioni ludiche nel contesto dei servizi educativi per l’infanzia (capitolo 4).
Nei capitoli successivi i contributi dei diversi autori riprendono e approfondiscono alcune questioni e domande emerse dal discorso sul gioco e che sollecitano in diverse direzioni la riflessione sulle possibili modalità di promozione e sostegno del gioco nel contesto educativo.
Il gioco viene esplorato in relazione al tema della differenza di genere (capitolo 5): i bambini e le bambine giocano diversamente? Queste differenze sono riconducibili a fattori innati o culturali? Le variabili che influenzano le modalità di gioco sono molteplici e vengono esplorate anche alla luce del processo di formazione e di sviluppo dell’identità sessuale e dell’identità di ruolo: da un alto ci sono le rappresentazioni e le aspettative, più o meno consapevoli, degli adulti che predispongono spazi, materiali e proposte di gioco che favoriscono diverse attività da parte dei bambini o diverse interazioni dei bambini e delle bambine, con ruoli sessuali differenziati o meno. D’altro canto i bambini e le bambine stesse, soprattutto dopo i tre anni, manifestano nelle loro attività di gioco stereotipi e rappresentazioni dei ruoli, in parte connesse con il processo di elaborazione individuale che porta i bambini a ordinare il mondo sociale, in parte connesse con messaggi piu’ o meno impliciti da parte degli adulti e della cultura.
Si apre quindi una riflessione (capitolo 6) sugli oggetti e sui materiali di gioco come artefatti culturali, nella loro valenza di mediatori delle attività e delle relazioni umane, delle esperienze e dei processi di conoscenza dei bambini, che rappresenta un altro modo di indagare la cultura del gioco e le pratiche educative ad essa connesse. I giocattoli e i materiali “non sono mai incolpevoli e muti”, sono impregnati di suggerimenti e di significati che orientano la sensibilità e le condotte ludiche e possono sostenerne l’evoluzione. Viene allora ipotizzata e discussa la possibilità di pensare a istituzioni educative per l’infanzia organizzate per laboratori, intesi come luogo “di trasformazioni e sperimentazioni”, dove gli obiettivi di sviluppo sono sostenuti dalla scelta accurata e consapevole dei materiali e degli oggetti offerti ai bambini: “una ‘programmazione per oggetti’ che potrebbe in parte ricomporre la contrapposizione tra lavoro e gioco”.
Il discorso sul gioco e sulla sua valenza formativa e di apprendimento viene affrontato anche alla luce delle sue possibili connessioni con la didattica (capitolo 7 ) e con l’attività di progettazione nei servizi educativi per l’infanzia: “è utile separare il gioco dalle attività di apprendimento oppure è opportuno privilegiare esclusivamente l’apprendimento attraverso il gioco?”. Vengono analizzati e discussi alcuni “dilemmi” o tensioni bipolari” che tradizionalmente attraversano i modelli organizzativi che sostengono la promozione del gioco nel contesto dell’asilo nido e della scuola dell’infanzia (pervasività vs specificità, spontaneo vs guidato, individuale vs sociale, materiali vs giocattoli, piccoli vs grandi spazi) e quindi presentati alcuni criteri che possono guidare chi opera, come formatore o come educatore, nei servizi educativi per l’infanzia nella scelta e nella predisposizione dei giocattoli. Infine (capitolo 8) una riflessione sul gioco in relazione agli strumenti di osservazione e valutazione dello sviluppo per sottolineare come la capacità di osservare il gioco rappresenti una competenza fondamentale della professionalità educativa. Il gioco va osservato perché gli adulti ne comprendano il senso e il significato, per il bambino e per lo sviluppo, e possano quindi sostenerlo e promuoverlo e l’osservazione del gioco, delle sue forme e delle condizioni di contesto in cui si manifesta, consente agli adulti di prendere consapevolezza della propria pedagogia implicita e rappresenta quindi una importante occasione formativa.
 
     
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