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Intervista a Barbara Ongari
Inserita il: 02/07/2007

BAMBINI A DISAGIO NEL NIDO E NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA
Un percorso di formazione all’osservazione e all’intervento individualizzato
 
Autore: Barbara Ongari, Francesca Tomasi, Barbara Zoccatelli, 
2007
...
La pubblicazione si presenta come “un percorso di formazione all’osservazione e all’intervento individualizzato”. Ma esattamente di cosa si tratta? È il resoconto di una ricerca realizzata? E’ una proposta di lavoro? E a chi si rivolge?

Il volume nasce dall’intento di offrire una sintesi organizzata ad un percorso di ricerca-azione realizzato tra il 1999 ed il 2005 dal gruppo di formazione e ricerca del Dipartimento di Scienze Umane e Sociali, da me coordinato, nell’ambito dei Servizi Educativi della I e II Infanzia della Provincia Autonoma di Trento.
Tale percorso ha privilegiato l’approccio osservativo, proponendo tale metodologia come chiave di lavoro individuale e di gruppo per la lettura delle difficoltà emotivo-relazionali dei bambini all’interno del contesto educativo. Ne è nato un “laboratorio di ricerca”, in cui le insegnanti e le educatrici hanno potuto costruire un linguaggio condiviso a partire dall’osservazione di singoli bambini, attraverso due strumenti osservativi standardizzati, specificamente validati per l’età prescolare.
In questo senso, questo libro si connota sia come sintesi di tipo teorico-metodologico del percorso formativo e quindi anche in termini di resoconto scientifico dei risultati emersi, sia come proposta di lavoro rivolta al personale di Servizi Educativi operativi in ambito prescolare (Asili Nido e Scuole dell’Infanzia, ma anche Centri di accoglienza per minori…). Proprio al fine di rendere “replicabile” tale esperienza, si è scelto di inserire una dettagliata presentazione degli strumenti, comprensiva delle procedure di somministrazione e delle griglie per la codifica osservativa (disponibile negli Allegati) e l’analisi completa di due casi, ripercorrendo tutte le tappe: dalla motivazione all’osservazione all’applicazione e codifica degli strumenti, all’intervento operativo discusso e monitorato nel gruppo.

Il tema dell’attaccamento è centrale nella proposta. Quali sono gli sviluppi della ricerca sull’argomento? Quali ricadute sui servizi per l’infanzia?

Gli sviluppi in chiave ecologica delle teorie dell’attaccamento hanno da tempo superato l’iniziale rigidezza dell’approccio allo sviluppo affettivo e sociale precoce, che aveva privilegiato in modo quasi esclusivo l’ambito della diade madre-bambino, aprendosi invece all’analisi più ampia del micro-cosmo relazionale che fin da subito costituisce un riferimento multiplo ed articolato in cui la crescita di fatto avviene. I bambini, almeno nella nostra cultura, si trovano precocemente a vivere relazioni differenziate con vari caregivers, considerate le condizioni di vita delle madri, rispetto a cui attualmente il tema della conciliazione dei ruoli lavorativi extra-familiari e familiari risulta sempre più complesso e scottante. Oltre a ciò, anche la diversa valutazione della presenza dei padri e del loro maggiore coinvolgimento nella cura e nell’educazione, così come il ripensamento delle figure dei nonni alla luce dei cambiamenti sociali che li vedono protagonisti di una nuova stagione attiva e dinamica della vita, il riconoscimento della fondamentale funzione svolta dalle relazioni precoci tra pari sullo sviluppo cognitivo e comunicativo, oltre che sociale, e la sempre più attenta professionalizzazione delle figure addette all’educazione infantile: elementi, tutti questi, che contribuiscono alla necessità per i ricercatori di riformulare i quesiti della ricerca, per renderla consona alle incessanti trasformazioni delle persone in crescita, in rapporto ai loro ambiti di riferimento. Abbiamo imparato come la qualità effettiva di questo intreccio che definisce il contesto iniziale, diverso ed irripetibile per ogni individuo, influenzi profondamente le modalità con cui vengono affrontate e costruite le esperienze successive, a livello cognitivo e comunicativo, oltre che relazionale e sociale.
Gli operatori dei servizi, che sono a tutti gli effetti i testimoni privilegiati di tali cambiamenti, rappresentano per i ricercatori partners preziosi con cui fermarsi ad osservare ed ascoltare, in un ripensamento condiviso dei significati da attribuire all’intervento educativo nella contingenza storico-culturale attuale.

Vengono proposti, nel volume, due strumenti osservativi sistematici. Può farcene una rapida presentazione? Che cosa è il PSA?

Il Profilo Socio-Affettivo (Profil Socio-Affectif, PSA; LaFrenière, Dubeau, Janosz e Capuano, 1990; Dumas, LaFrenière, Capuano e Durning, 1997; versione it. a cura di Ongari, Tomasi e Zoccatelli, 2000) è uno strumento osservativo standardizzato che permette di valutare le competenze sociali e le difficoltà di adattamento socio-affettivo alla vita comunitaria dei bambini tra i due anni e mezzo e i sei anni. Di esso sono state realizzate successive modifiche e revisioni (in Quebec, in Francia, negli Stati Uniti e in Spagna), che riguardano sia le sfumature linguistiche (francese o inglese) sia la fascia d’età di riferimento. Si presenta sotto forma di questionario, è composto di 80 affermazioni (items). Per ciascuna di esse, chi compila deve rispondere precisando, su una scala di punteggi che vanno da 1 a 6 (1=mai, 2= raramente, 3=qualche volta, 4=abbastanza spesso, 5=spesso, 6=sempre), se il bambino presenta il comportamento descritto. Gli item sono organizzati in 8 scale di base, che in sintesi si riferiscono a tre aree distinte di valutazione:a) l’adattamento affettivo del bambino; b) le interazioni sociali con i compagni; c) le interazioni sociali con l’adulto di riferimento. Globalmente, si ottengono punteggi relativi rispettivamente alla competenza sociale ed alla tendenza ad utilizzare una modalità esternalizzata/internalizzata nella gestione delle difficoltà emotive. La sommatoria indica il livello di adattamento generale al contesto educativo. Scopo principale del PSA è descrivere in modo preciso, attendibile e valido le tendenze affettive e comportamentali dei bambini, al fine di predisporre gli obiettivi educativi o di intervento specifico, se necessario (doppia funzione importante). Se infatti è compilato ad intervalli regolari, consente anche la descrizione coerente del percorso evolutivo del bambino piccolo e – nel caso in cui venga attivato un intervento educativo e/o psico- sociale – di valutarne gli effetti.

E il ASCT?

Il Compito di Completamento di Storie (Attachment Story Completion Task, ASCT; Bretherton e Ridgeway, 1990; Bretherton, Ridgeway e Cassidy, 1990) consiste nel proporre ai bambini di età prescolare di completare una batteria di 5 storie interrotte, specificamente ideate per la valutazione delle rappresentazioni dell’attaccamento in questa fascia di età, basandosi su tecniche narrative e sul gioco simbolico.
A partire dalla propria esperienza di attaccamento col caregiver, il bambino costruisce i propri Modelli Operativi Interni di sé in relazione alle figure genitoriali, che a partire dalla seconda infanzia trovano una via di espressione nella narrazione (Fivush, 1991; Bruner, 1997). E’ noto che all’incirca dai 3 anni di età in poi, i bambini sono in grado di produrre delle narrazioni con una certa coerenza sequenziale-temporale e causale (Fox, 1997; Smorti, 1994; 1997; Baumgartner, Devescovi e D’Amico, 2000) e mostrano la capacità di rappresentarsi gli stati mentali propri ed altrui e di esprimerli attraverso il linguaggio, come hanno dimostrano le ricerche nell’ambito dello sviluppo dell’empatia (Dunn, 1988; Emiliani e Molinari, 1985) e della teoria della mente (Benelli e Carelli, 1995; Nunziante Cesaro, 1997).
Il Compito di Completamento di Storie, sottoforma di descrizioni verbali e/o di giochi con pupazzetti, rappresenta uno strumento in grado di cogliere l’insieme di rappresentazioni degli avvenimenti relazionali reali e di fantasie del bambino relative a queste relazioni. L’obiettivo è quindi quello di favorire la produzione di narrazioni da parte del bambino/a, per poter osservare le sue reazioni comportamentali e ludiche nei confronti di alcuni eventi potenzialmente critici e che coinvolgono il sistema motivazionale dell’attaccamento. Le tematiche proposte dalle cinque storie che compongono lo strumento presentano perciò una serie di stimolazioni che cercano di attivare il sistema di attaccamento del bambino osservato, sottoponendolo ad una situazione di stress moderato, ma crescente.

Dall’osservazione alla pratica educativa… quali passaggi dall’applicazione degli strumenti al lavoro con i bambini?

Gli operatori hanno presentato a turno osservazioni di bambini rispetto a cui desideravano approfondire aspetti specifici del funzionamento relativo alla dimensione emotiva e sociale, utilizzando gli strumenti di osservazione standardizzati proposti dai ricercatori, dopo aver esplicitato i motivi che li hanno indotti ad approfondire l’osservazione proprio di quel bambino in quella situazione specifica. Tali osservazioni erano organizzate sulla base di una scheda sintetica, per consentire una modalità condivisa di presentazione del bambino osservato. Il metodo di lavoro da noi utilizzato all’interno del laboratorio ha previsto due fasi operative, tra loro integrate: quella individuale e quella di gruppo.
In questo senso, ad ogni insegnante/educatrice è stata proposta la somministrazione diretta degli strumenti (videoregistrazione per l’ASCT e compilazione individuale del PSA) con il sostegno costante della formatrice e di alcune colleghe già “specializzate”.
Negli incontri di gruppo si è svolta la fase di codifica e di confronto, attraverso l’osservazione partecipante facilitata da griglie costruite ad hoc per la valutazione dell’attaccamento e attraverso la lettura del “profilo” finale del profilo socio-affettivo: il tutto finalizzato alla definizione di ipotesi operative per costruire interventi educativi centrati sulle competenze e sulle difficoltà individuali di ciascuno.
I dati osservativi raccolti con i due strumenti (ASCT e/o PSA) sono stati condivisi anzitutto nell’ambito collegiale della scuola, in modo da poter considerare tutte le educatrici/insegnanti come possibile risorsa per l’intervento educativo.
Nella fase di analisi e discussione del singolo caso, realizzata in laboratorio, le operatrici hanno potuto integrare i nuovi elementi di conoscenza sui bambini e sul loro funzionamento, emersi dalla lettura degli strumenti osservativi nel confronto di gruppo, tenendo conto anche delle caratteristiche concrete di ogni specifico contesto educativo. Ne è risultata una implementazione dell’abilità nel gestire osservazioni sistematiche, confrontando i risultati tra diversi osservatori.
Il lavoro in laboratorio ha quindi consentito di mettere meglio a fuoco i bisogni e le risorse del bambino, studiando la strategia di intervento. Nel gruppo di formazione sono emerse e sono state condivise, di conseguenza, riflessioni circa gli interventi educativi mirati da realizzare con i bambini osservati, per favorire il recupero rispetto alle possibili aree di disagio relazionale o migliorando strategie potenzialmente disadattive.

Solo nido o zero-sei?

Come indica il titolo stesso, l’esperienza formativa ha coinvolto educatrici di Asili Nido ma soprattutto insegnanti di Scuola dell’Infanzia.
Ciò che ha caratterizzato il gruppo di lavoro è stata proprio la ricchezza del confronto possibile tra questi due ambiti di esperienza professionale. Nel contempo, il riconoscimento delle distinte motivazioni e delle specifiche risorse ed urgenze, legate a spazi-tempi e numeri di realtà operative molto diverse tra loro, è stato alla base della proposta metodologica di strumenti differenziati per l’osservazione dei bambini, in cui potessero trovare un utile supporto per l’intervento educativo sia le educatrici del nido sia le insegnanti della Scuola dell’Infanzia. La continuità educativa in questo modo si propone nei termini di continuità degli strumenti professionali che permettono di leggere e di intervenire mediante azioni propositive nell’educazione infantile, con l’occhio attento ai cambiamenti evolutivi ed in armonia con il mandato specifico che caratterizza i diversi livelli pre-scolastici.
 
     
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